Cada cierto tiempo el Chocó regresa a los titulares con la misma sentencia: “los peores colegios del país están en este departamento”. La frase reaparece cada vez que el Icfes publica un nuevo ciclo de resultados de las Pruebas Saber 11 y, con ella, se instala la idea de que el problema es únicamente el puntaje.
En el más reciente informe, el instituto evaluó 12.253 instituciones del calendario B en todo el país. Los datos volvieron a señalar al Chocó: los 30 colegios con menor desempeño son públicos, indígenas y están en este departamento. La lista la encabezan la Institución Chimía de Miacora, el Centro Educativo Indígena de Vacal (las dos del Alto Baudó) y la Institución Educativa Indígena Embera Ame de Chirrinchao, del municipio de Medio Atrato.
Pero esa frase —la de “los peores colegios del país”— oculta una historia mucho más profunda: la de una desigualdad estructural que atraviesa quién estudia, dónde estudia y en qué condiciones lo hace. En Colombia estudiar en la zona rural, pertenecer a una comunidad étnica o ser mujer, ya representa una desventaja en el acceso a educación de calidad.
Los datos del último análisis de las Pruebas Saber 11 de 2024 lo confirman: los estudiantes de zonas rurales obtuvieron, en promedio, 25 puntos menos que los de zonas urbanas; quienes estudian en colegios públicos quedaron 30 puntos por debajo de quienes asisten a colegios privados; las mujeres fueron evaluadas 10 puntos por debajo de los hombres, y los estudiantes más vulnerables registraron puntajes 78 puntos inferiores a los de quienes tienen mejores condiciones socioeconómicas.
Escuelas como la Chimía de Miacora aplica un modelo de educación que no mide el Icfes. En el país los grupos étnicos reciben una educación especial que busca integrar los saberes ancestrales, las tradiciones, los conocimientos multiculturales y la conexión con el entorno dentro del currículum escolar. Esto significa que las competencias estándares como matemáticas o ciencias deben ser adaptadas a las costumbres de los pueblos étnicos, al mismo tiempo que se incluyen conocimientos propios de sus culturas.
El modelo educativo colombiano intenta responder a estas brechas con la implementación de los Planes Educativos Comunitarios (PEC), creados para adaptar los contenidos curriculares a las realidades y tradiciones de cada territorio. Hoy, estos planes cobijan a casi un millón de estudiantes en más de 6.500 sedes educativas del país.
En el caso de los pueblos indígenas, existe además el Sistema Educativo Indígena Propio (Seip), que —mucho antes de ser reconocido como Política Pública de Estado en julio de este año— ya funcionaba como un instrumento fundamental de desarrollo dentro de la Etnoeducación. Su apuesta ha sido siempre la misma: garantizar la autodeterminación y una formación verdaderamente pertinente para las comunidades.
El Seip ya estaba en marcha de manera progresiva. Según datos del Laboratorio de Economía de la Educación (LEE) de la Universidad Javeriana, para 2023 el Sistema se había implementado en 4.005 sedes educativas, lo que representaba el 60 por ciento de las sedes etnoeducativas. Sin embargo, su aplicación ha tenido retos históricos que van desde su financiamiento, la logística, la falta de concordancia con el sistema educativo nacional y la inestabilidad y falta de formación docente.
Uno de los ejemplos más claros de esta desconexión está en las lenguas. Muchas de estas escuelas enseñan en la lengua materna de sus comunidades —una de las 69 lenguas nativas del país— porque es allí donde se tejen la identidad y el aprendizaje. Pero las Pruebas Saber 11 solo se aplican en castellano y están diseñadas desde referentes urbanos. Para estudiantes cuya primera lengua no es el español, o que nunca han vivido las situaciones que describen las preguntas, la evaluación se convierte en un doble desafío: responder no solo a un examen, sino a un idioma y a un mundo que les resulta ajeno.
“Si nosotros empezáramos a preguntarle a los estudiantes no indígenas ¿qué tipo de plantas sirven para curar?, esos niños no van a responder, porque no están preparados para eso”, reflexiona Lino Membora, subcomisionado de educación de la mesa indígena del departamento del Chocó. Consonante conversó con él sobre las posibles razones detrás de estos resultados y la falta de garantías del Estado para el acceso a la educación de comunidades indígenas.
Consonante: ¿Qué opina sobre esos titulares que dicen que “Los 30 peores colegios del país están en el Chocó y son instituciones educativas indígenas”?
Lino Membora: Esa información se ha viralizado y mucha gente ha tratado de minimizar a los pueblos indígenas por eso, pero realmente deberíamos hacernos varias preguntas.
Lo primero es que los modelos educativos que se implementan en las comunidades indígenas son modelos propios, modelos que buscan la pervivencia de estos pueblos en el tiempo. El Icfes no nos puede medir con el mismo rasero por la forma en la que está diseñada la educación. Si nosotros empezáramos a preguntarle a los estudiantes no indígenas ¿qué tipo de plantas sirven para curar?, esos niños no van a responder, porque no están preparados para eso.
Segundo, ¿cómo se puede medir a un niño indígena que está en la ruralidad? Si carece de todos los servicios que tienen los colegios de las cabeceras municipales, no tenemos condiciones dignas. No hay infraestructura, nuestros niños no acceden a internet y los que pueden acceder tienen limitaciones porque en algunos puntos es inestable.
Hay muchas variables que se tienen que tener en cuenta. Entonces no nos preocupa que de pronto se diga "ay, es que son los peores". No, nosotros no estamos en ese paseo. Sin embargo, sabemos que nuestros estudiantes deben ir preparándose y nosotros tenemos la apuesta con los prestadores del servicio educativo de establecer criterios para que accedan a esta forma de evaluación, que eso es otra cosa.
C.: ¿Cuáles son las razones que usted considera están relacionadas con estos resultados?
L.M.: Nosotros no tenemos solo 30 colegios; tenemos cerca de 90, y muchos de ellos quedaron mejor posicionados que varios de comunidades afro, pero eso no lo miran. En las ciudades, un salón de grado 11 puede tener 25 o 30 estudiantes, que son los que se evalúan en las pruebas. “En cambio, nosotros tenemos grupos de nueve o diez estudiantes. Si comparas esos 30 estudiantes con nuestros 10, ¿quién tiene más posibilidades de que le vaya bien en un promedio?
En cabeceras municipales hay padres de familia que pagan por el pre-icfes y son siempre costosos: 700, 800 mil, hasta un millón de pesos. Pero en nuestras comunidades indígenas casi ningún padre tiene ese dinero. El año pasado hablamos de este tema con la Secretaría de Educación y manifesté la necesidad de tener un pre-icfes, ella me decía que dentro de las canastas educativas debíamos dejar presupuestos para atender eso, de tal manera que los docentes pudiesen capacitar o llevar empresas dedicadas a eso, pero es super costoso, porque no toda entidad va a sitios donde la situación de orden público no da garantía de vida. También trasladar a nuestros niños es costoso, el difícil acceso, todo está en contra.
C.: ¿Qué diferencia hay entre la educación que se recibe en las instituciones educativas indígenas versus lo que se evalúa en el Icfes?
L.M.: Nosotros tenemos una formación distinta, de vida y de cultura; nuestro horizonte es diferente al del sistema educativo nacional. Y todas esas cosas son las que se deben entender antes de decir: “Listo, nuestros niños están fallando en este punto”. En los últimos años, las comunidades se han adentrado más en lo propio: en valorar y rescatar los conocimientos antiguos, para que los jóvenes puedan proyectarse sin perder la esencia de ser indígenas.
Todo esto no significa que no se deba aprender lo otro, pero el Icfes también es cultural. Las preguntas que hacen ahí son más generales y tratan de responder a una medición internacional. Y nosotros no hemos ahondado en eso. Estamos concentrados en la preservación cultural y en la sostenibilidad.
C.: ¿En qué cree que está fallando el Estado a la hora de garantizar el acceso a la educación étnica de calidad en el departamento?
L.M.: Lo primero es que el Estado debe brindar seguridad. Es muy difícil la situación en el departamento del Chocó por su misma dispersión geográfica y de orden público. También tenemos muchos casos de suicidios y muchos casos de desplazamientos, todo esto hace que la educación también tenga esos desequilibrios. El Estado debe entender que estas comunidades prácticamente carecen de todo. Aquí no hay reducción de la brecha de desigualdad.
"Tenemos muchos casos de suicidios y muchos casos de desplazamientos, todo esto hace que la educación también tenga esos desequilibrios. El Estado debe entender que estas comunidades prácticamente carecen de todo"
También hay una deuda que nosotros venimos pidiendo hace rato y es que la tipología aplicada a la educación indígena del departamento de Chocó debería ser un poco diferente, por lo menos, a la de las comunidades andinas. Acá el costo de transporte de gasolina es muy alto, eso hace que todo sea caro, tampoco hay facilidad de vehículos o de lanchas permanentes por el mismo tema de orden público. En medio de la zozobra, en medio del miedo de los estudiantes y de los docentes mismos, las condiciones psicológicas no son buenas. Hasta a la dirigencia misma también a veces se nos dificulta poder entrar a algunos territorios.
También tenemos colegios que son solo de nombre, hubo un tiempo en el que existieron y por la ola invernal ya se cayeron. Y el Estado no tiene cómo atender comunidades que tienen 500 ó 600 estudiantes que reciben clase en casas de familia. No tenemos condiciones dignas para la educación.
C.: El año pasado Consonante registró que varias comunidades indígenas se manifestaron cerrando las vías para reclamar el pago de salarios que se les debía a sus docentes ¿Hoy cómo está funcionando ese engranaje con la Gobernación y qué impactos cree que tienen estas situaciones?
L.M.: La educación se contrata con la gobernación del Chocó porque los municipios no son certificados, el único certificado es Quibdó. En ese proceso hay varios errores y uno de ellos es que el decreto que aplica para la administración del servicio educativo lo han manipulado en el departamento, y eso es algo evidente.
En el Chocó hay seis grupos étnicos y, en ese sentido, debería haber solamente seis modelos educativos. Pero la Secretaría de Educación ha sido muy permisiva y en este momento hay 17 operadores indígenas, a pesar de que el decreto 2500 es muy claro sobre la idoneidad y las experiencias. Eso hace que la revisión de informes por parte del equipo supervisor se demore y si el operador se demora también entregar la información, pues también se presentan estos inconvenientes.
C.: ¿Qué propuestas tienen desde las comunidades para que este tipo de evaluaciones estandarizadas sean más equitativas?
L.M.: Nosotros en un tiempo creo que le escribimos al Icfes como para que miraran la posibilidad, por lo menos, de tener como un tipo de prueba específica para poblaciones indígenas, pero creo que no hubo respuesta. Nuestra apuesta es que tenemos que formar nuestros propios educadores que vayan tratando de reducir esas brechas. Pero al final el problema es el lenguaje y cómo están orientadas las preguntas.
C.: ¿Cómo cree que este tipo de resultados en el Icfes afecta la vida de los y las estudiantes indígenas?
L.M.: Afecta a las personas que vayan a necesitar un puntaje alto porque quieren estudiar una carrera, y también dependiendo de lo que la universidad les exija. Pero lastimosamente de nuestros estudiantes que terminan bachillerato, muy poquitos van a la universidad.
La educación superior ha mejorado bastante por la posibilidad de la gratuidad educativa, sin embargo, todavía sigue el nivel de pobreza de los padres y es muy difícil sostener a sus hijos con alimentación y un arriendo en las ciudades. Es un limitante para que la persona pueda seguir estudiando, aunque quiera hacerlo.
